(1) Nach der neuen KMK-Rahmenvereinbarung: "Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe" von 1996 sollen nicht mehr "Lerngebiete", sondern "Lernfelder" maßgebliches Strukturierungselement für die neuen KMK-Rahmenlehrpläne sein. Dabei bezeichnen "Lerngebiete" i. d. R. die Unterrichtsfächer "Allgemeine Wirtschaftslehre", "Fachlehre/Betriebslehre", "Rechnungswesen" (oder ähnliche Formulierungen), während nun die "Lernfelder" nach betrieblichen Aufgaben- und Tätigkeitsbereichen im jeweiligen Gesamtzusammenhang bzw. vor dem Hintergrund von Geschäftsprozessen/Prozessketten zugeschnitten werden (sollen). Dementsprechend wird ein "Lernfeld" wie folgt charakterisiert (S. 22):

"Lernfelder sind durch Zielformulierungen beschriebene thematische Einheiten. Sie sollen sich an konkreten beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientieren. Indem die Berufsschule solche beruflichen Handlungsabläufe didaktisch aufbereitet, werden auch fachwissenschaftliche Anteile in den Erklärungszusammenhang des Lernfeldes mit einbezogen. Dabei können solche Inhalte, z. B. wenn es sich um Grundlagenwissen zu Beginn der Ausbildung handelt, so umfangreich sein, daß einzelne Lernfelder auch ausschließlich fachsystematisch gegliedert sein können. In jedem Fall ist auch für solche Lernfelder der Berufsbezug in den Zielformulierungen des Lernfeldes deutlich zu machen. Die Strukturierung des Rahmenlehrplans nach Lernfeldern soll nicht nur ganzheitliches Lernen anregen, sondern auch ganzheitliche handlungsorientierte Prüfungen unterstützen".

(2) In Niedersachsen werden die alten "KMK-Lerngebiete" nach der Novellierung der BbS-VO (und EB-BbS-VO) von 1996 als "Lernbereiche" bezeichnet und meinen damit ebenfalls die alten Unterrichtsfächer "Allgemeine Wirtschaftslehre", "Spezielle Betriebslehre" und "Rechnungswesen/Controlling" (dazu z. T. auch "Bürokommunikation"). Sie sollen als Alternative zur Arbeit nach und zum Ausweis von "Lerngebieten" (im KMK-Sprachgebrauch "Lernfelder") dienen. So heißt es in einem Aufsatz von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Abteilung Berufliche Bildung des Niedersächsischen Kultusministeriums zur neuen BbS-VO (in: Nieders. Schulverwaltungsblatt 7/1996, hier S. 337 f.):

"In den Stundentafeln der Berufsbereiche Wirtschaft und Verwaltung sowie Gesundheit sind die bisherigen Fächerbezeichnungen als Lernbereiche ausgewiesen, weil sich in diesen Berufsbereichen die Neuordnungen der Berufe auf Bundesebene sowie die daraus abgeleitete niedersächsische Richtlinienarbeit noch in einem sehr unterschiedlichen Entwicklungsstadium befindet. Insofern wird in diesen Berufsbereichen - auch aus didaktisch-methodischen Gründen - noch längere Zeit eine alternative Unterrichtsstruktur entweder in den bisherigen Fächern (im Zeugnis: "Lernbereiche") oder in neu geschnittenen Lerngebieten (im Zeugnis: "Lerngebiete") Bestand haben können."

Gedacht ist die traditionelle Struktur also als "Auslaufmodell" für eine Übergangszeit, bis die notwendigen Voraussetzungen erfüllt sind. Mittelfristig wird erwartet, dass alle BBS nach Lerngebieten unterrichten und bewerten/benoten. Um diese Entwicklung zu unterstützen, sind alle neuen Richtlinien in Niedersachsen nach aufgaben- bzw. tätigkeitsorientierten Lerngebieten strukturiert (siehe Quellen- und Literaturverzeichnis): Einzelhandelskaufleute, Bürokaufleute, Kaufleute für Bürokommunikation, Verwaltungsfachangestellte, ReNo-Berufe, Groß- und Außenhandelskaufleute, Industriekaufleute (daneben aus dem Gesundheitsbereich die Helferberufe: Arzt-, Zahnarzt- und Tierarzthelferinnen/-helfer).

Zur Erläuterung heißt es im Kapitel 1 der neuen Richtlinien (RL) für Industriekaufleute (in den anderen RL sind entsprechende, z. T. identische Formulierungen zu finden):

"Die Richtlinien orientieren sich entsprechend der problem- und handlungsbezogenen Lernziele an berufsrelevanten Problem- und Handlungsbereichen. Sie sind als Lerngebiete definiert. Dies sind thematische Einheiten, in denen die Inhalte in sinnstiftenden und systemischen Zusammenhängen strukturiert sind und aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden. ... Es ist zu beachten, daß die Richtlinien die Lerngegenstände nicht als linearisierende Themenabfolge, sondern als sog. "Spiralcurriculum" verstehen. Dieser Ansatz soll inhaltliche Isolierungen vermeiden, indem Grundelemente, -strukturen und -prinzipien der verschiedenen Themenbereiche möglichst früh und ganzheitlich eingeführt und dann vertiefend und verfeinernd immer wieder aufgenommen werden (siehe dazu z. B.: FREY/ISENEGGER: Bildung curricularer Sequenzen und Strukturen; HAHNE: PC-Planspiele in der Lernspirale; KLEIN: Handlungsorientierter Unterricht zur Förderung von Schlüsselqualifikationen: Begründung, Möglichkeiten). Damit bieten sich Möglichkeiten, auf der Grundlage von lerngebietsspezifischen Qualifikationen und Lernsituationen den Unterricht systematisch übergreifend, aufgaben- oder projektbezogen zu gestalten."

Nachfolgend ist die Lerngebietsstruktur exemplarisch aus den neuen Richtlinien für Industriekaufleute abgebildet (siehe Quellen- und Literaturverzeichnis):

Lerngebiete (Auszug aus den RL für Industriekaufleute, S. 12)

(3) Insgesamt fällt eine nicht unbeträchtliche "Begriffsvielfalt" auf: "Lerngebiete" auf Bundesebene sind in etwa gleichbedeutend mit "Unterrichtsfächern", die in Niedersachsen wiederum "Lernbereiche" heißen; "Lerngebiete" in Niedersachsen sind vergleichbar mit den "Lernfeldern" auf KMK-Ebene nach der neuen KMK-Vereinbarung über die Erstellung von RLP (s. o.).

(1) Über die Frage "Unterrichtsfächer" oder "Lernfelder/Lerngebiete" ist ein Streit entstanden: So hat der VLW für die Beibehaltung der Unterrichtsfächer Position bezogen: Die wesentlichen Argumente lauten z. B. (Auszug aus: Wirtschaft und Erziehung, Heft 9, 1996, S. 302 f.):

"Die neue Struktur (gemeint ist die nach neuer KMK-Rahmenvereinbarung - A. G.), die sich am Modell der gewerblichen Lehre orientiert, wird den besonderen Belangen des größten Berufsfeldes Wirtschaft und Verwaltung nicht gerecht. ... Während betriebliche Ausbildung überwiegend fall- und funktionsorientiert stattfindet, hat die Berufsschule gerade im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung die Aufgabe, ausbildungsbetriebsübergreifende allgemeine wirtschaftliche Fähigkeiten zu vermitteln und zu entwickeln, ... Anders als gewerbliche Leistungsprozesse vollziehen sich kaufmännisch-verwaltende Dienstleistungen in sich ständig verändernden, vernetzten Kommunikationswelten, die die Schule weder hinreichend simulieren noch zeitnah abbilden oder modellieren kann. Aufgabe der Schule ist es vielmehr - ausgehend von der eher verwirrenden Vielfalt betrieblicher Erfahrungen - Beobachtungen der Auszubildenden zu ordnen und zu systematisieren und das Fundament für reflektiertes berufliches Handeln im weiteren Berufsleben zu legen. ... Schulische und betriebliche Ausbildung in kaufmännischen Ausbildungsberufen sind über die jeweiligen Fachbetriebslehren abgestimmt, ... Neben der Fachbetriebslehre stehen aber die Allgemeine Wirtschaftslehre mit ihren hohen Anteilen an übergreifenden rechtlichen, gesamtwirtschaftlichen, soziologischen und europabezogenen Lernzielen und das Rechnungswesen mit ebenfalls übergreifenden Lernzielen aus Doppik, der Bewertung und Bilanzierung, der Kosten- und Leistungsrechnung sowie des Controlling. ... Fachsystematische Inhalte der Lernbereiche Allgemeine Wirtschaftslehre und Rechnungswesen werden im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung in allen Tätigkeiten als systematische Entscheidungsgrundlage und Rahmenbedingung benötigt, ohne daß sie bestimmten beruflichen Handlungsabläufen vorrangig zugeordnet werden können. Sie können im übrigen - moderner, effizienter und handlungsorientierter, als es eine Lernfeldorganisation je vermag, - durch fächerübergreifende Projekte und Aufträge ganzheitlich und handlungsorientiert zusammengeführt werden. ... Der VLW fordert die KMK daher auf, den besonderen Belangen der Ausbildung im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung durch eine Ergänzung der Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule hinreichend Rechnung zu tragen: 1. Erhalt der Lernbereiche Allgemeine Wirtschaftslehre, ausbildungsberufsbezogene (spezielle) Betriebslehre und Rechnungswesen; ..."

Auch CZYCHOLL/REINISCH treten für den Erhalt der kaufmännischen Unterrichtsfächer ein (in SEYD/WITT, 1996, S. 210 ff.).

Dabei fällt besonders auf, dass für den gewerblich-technischen Bereich offensichtlich eine Lerngebietsorientierung und damit eine Fächerauflösung für machbar erachtet wird, aber nicht für die Berufe des Berufsbereiches "Wirtschaft und Verwaltung". Die entsprechende Argumentation enthält aber zumindest teilweise unbelegte und verkürzte Aussagen sowie z. T. sogar widerlegte Behauptungen. Wie schnell man da in Argumentationsfallen geraten kann, zeigt das Beispiel CZYCHOLL/REINISCH (1996): Zunächst wenden sie sich gegen eine Fächerauflösung im kaufmännischen Bereich und führen dabei viele Argumente an; doch in ihrem eigenen abschließenden Vorschlag zur Konstruktion eines kaufmännischen Curriculums sind die oben reklamierten Unterrichtsfächer gar nicht mehr erkennbar.

(2) Auch wenn bereits an dieser Stelle Vieles für einen Unterricht nach Lerngebieten spricht, will ich noch näher begründen, warum die Argumente für die Beibehaltung der alten Fächerstruktur und gegen die Lerngebiets- bzw. Lernfeldorientierung einer näheren Prüfung nicht standhält - ja in der Vergangenheit negative Entwicklungen eingeleitet hat. Dabei geht es für mich hier "nur" um die "ökonomischen" Unterrichtsfächer/Lernbereiche "Allgemeine Wirtschaftslehre" (AWL), "Spezielle Betriebslehre" (SBL) und "Rechnungswesen" (neuerdings "Rechnungswesen/Controlling": RW/C), nicht aber um die Frage, ob Unterrichtsfächer generell überholt oder zumindest neu zugeschnitten werden müssten. Gleichwohl gehe ich zunächst von der allgemeinen Ebene aus:

(1) Unterrichtsfächer strukturieren die Gesamtheit des Lernspektrums nach gemeinsamen Grundmerkmalen, insbesondere:

• spachliche Fächer
• mathematische Fächer
• naturwissenschaftliche Fächer
• sozial- und gesellschaftswissenschaftliche Fächer
• "künstlerisch-musisch-sportliche" Fächer

Hier zeigt sich, dass es i. W. wissenschaftlich determinierte "Festsetzungen" - nach gemeinsamen oder ähnlichen Regeln, Perspektiven, Methodologien u. Ä. - sind. Wie die methodologische bzw. wissenschaftstheoretische Diskussion (siehe dazu z. B. TOPITSCH: Logik der Sozialwissenschaften; CHMIELEWICZ: Forschungskonzeptionen der Wirtschaftswissenschaft; STEINMANN: Betriebswirtschaftslehre als normative Handlungswissenschaft) aber zeigt, sind die Grenzen nicht "naturgegeben", sondern Vereinbarungen durch Menschen nach gewissen Überzeugungen, die auch hätten anders gezogen werden können. Gleichwohl kann das grundsätzlich eine sinnvolle Ausdifferenzierung von "Welterscheinungen" zum Zwecke des "Weltverstehens" sein.

Dennoch ist bereits in dieser sehr breit angelegten Perspektive von Unterrichtsfächern festzustellen, dass die neueren Entwicklungen in der Welt auf die Fächergrenzen wenig Rücksicht nehmen:

• Die neuen globalen Schlüsselprobleme der Welt (KLAFKI, 1994) mit den sich daraus ergebenden weltweiten Herausforderungen sind anders strukturiert, als dass sie mit den traditionellen Fächergrenzen in Einklang zu bringen wären. Zu denken ist dabei an die ökologische Herausforderung, die sowohl gewichtige naturwissenschaftliche und mathematische als auch sozial- und gesellschaftswissenschaftliche Dimensionen hat.
• Im Zuge der Globalisierung und Internationalisierung auch der Informationssysteme ist eine verstärkte Vernetzung des Informations- und Kommunikationswesens zu beobachten, die auf Fächergrenzen genauso wenig Rücksicht nimmt wie die oben beschriebenen Schlüsselprobleme der Welt.

Nun ist es ja nicht so, dass die pädagogische und didaktische Diskussion und Forschung dies nicht erkannt oder gar ignoriert hätten. Nicht umsonst sind deswegen Bestrebungen im Gange, vermehrt projektorientiert und fächerübergreifend zu unterrichten (vgl. z. B. DUNCKER: Der Erkenntniswert des Ordnens - Über Kreativität und fächerübergreifendes Lernen; HEIMERER/SCHELTEN/SCHIEßL: Abschlußbericht zum Modellversuch "Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule" (FügrU); MIDDENDORF: Interdisziplinärer Unterricht, dargestellt am Beispiel der Materialbeschaffung). Und interessant sind in dem Zusammenhang auch die "Grundsätze für eine reformpädagogische Neugestaltung des naturwissenschaftlichen Unterrichts", erarbeitet von einer Arbeitsgruppe des Niedersächsischen Kultusministeriums (in: Nds. Schulverwaltungsblatt, 10/95, S. 294 ff.).

Problematisch werden die traditionellen Fächergrenzen aber besonders dann, wenn die Fächer ohnehin sehr viel enger zusammenliegen, als die aufgrund der oben beschriebenen groben Abgrenzungen; denn nun werden immer mehr künstliche Schnitte notwendig, die zu Erkenntnis- und Verständnisproblemen bei den Lernenden führen können, weil die komplexe Erfahrungswelt mit der "tayloristisch organisierten" Unterrichtswelt immer weniger in Einklang gebracht werden kann.

(2) Aus dieser zunächst noch allgemeinen Überlegung heraus formuliere ich folgende These, verbunden mit einer entsprechenden Forderung:

Im Folgenden wird diese These bzw. Forderung näher begründet:

(2.1) Die herkömmliche drei- bzw. vierteilige Fächerstruktur (und erst recht die noch weitergehende Fächerzergliederung in den 80er-Jahren) hat - gewollt oder ungewollt - dazu geführt, dass insbesondere die "Allgemeine Wirtschaftslehre (AWL)" ein Eigenleben insofern entwickelt hat, als häufig sich die AWL für Verwaltungsfachangestellte von der AWL für Groß- und Außenhandelskaufleute genausowenig unterschied wie die AWL für Buchhändler von der AWL für Industriekaufleute usw., was zweifellos - auch berufsbildungspolitisch - fragwürdig ist. Dieses Problem lässt sich mit dem expliziten Bezug auf den jeweiligen Ausbildungsberuf und entsprechenden "berufsspezifischen Lerngebieten" lösen.

(2.2) Das alte Fach "Rechnungswesen" entwickelte ebenfalls ein Eigenleben insofern, als es inhaltlich und methodisch zu formalistisch unterrichtet wurde und so "didaktisch verarmte" (siehe nachfolgend bei GOLDBACH: Neukonzeption der Didaktik des Rechnungswesens, dort mit näheren Nachweisen bezogen auf das Besprechungswerk von PREISS/ TRAMM: Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken): Auf der inhaltlichen Ebene zeigt sich der Formalismus "im Zusammenhang mit den thematischen Besonderheiten des Faches sowie einzelner inhaltlicher Bereiche, der Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte sowie der organisatorischen Eingliederung des Faches in das Gesamtcurriculum". Auf der methodischen Ebene zeigt sich der Formalismus "im Zusammenhang mit der methodischen Gestaltung und Sequenzierung des Unterrichts, mit den praktizierten Lehr-Lernformen sowie der medialen Darstellungsweise der Lerngegenstände im Unterricht" (Tramm/Hinrichs/Langenheim, in: PREISS/TRAMM, 1996, S. 173).

Diese formalistische Ausrichtung des Rechnungswesenunterrichts hat vielfältige nachteilige Konsequenzen: Sie führt nämlich unter anderem dazu,

• dass die Form und die Technik des Rechnungswesens gewissermaßen einen Selbstzweckcharakter erhält
• dass man vielfach meint, zunächst die Buchführungstechnik umfassend erlernen zu müssen, um dann erst das Rechnungswesen für Aussagen hinsichtlich betriebswirtschaftlicher Fragestellungen nutzen zu können (woraus dann offensichtlich eine "naturgegebene" Sachlogik im Aufbau des Buchführungsunterrichts abgeleitet wird)
• dass das schulische Rechnungswesen sich immer mehr von den Bedingungen und Erfordernissen der Praxis des betrieblichen Rechnungswesens entfernt
• dass das Fach "Rechnungswesen" in Bezug auf die anderen Unterrichtsfächer - leider immer noch - recht isoliert ist
• dass der Blick für historische Analysen zum Rechnungswesen verstellt wird
• dass die Grenzen der Leistungsfähigkeit des Rechnungswesens nicht genügend erkannt werden
• dass die Schülerinnen und Schüler - entgegen der Absicht der Befürworter des formalistischen Ansatzes - gerade durch diese Art der Kompexitätsreduktion im Anfangsunterricht Lernschwierigkeiten haben, was empirisch belegt wird und durch neuere Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung erklärbar ist
• dass überkommene behavioristische Erklärungsansätze immer noch "fortgeschrieben" werden

Vor dem Hintergrund dieser Kritik wird eine grundlegende Umorientierung des Rechnungswesenunterrichts - im Sinne eines wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes - (PREISS/TRAMM, 1996) gefordert. Kennzeichnend für diesen Ansatz "ist der Gedanke, daß es für ein Verständnis der Normen und Verfahrenstechniken unerläßlich ist, deren Nützlichkeit für ökonomisches Handeln erkennbar zu machen". Dabei bezieht sich die Nützlichkeit sowohl auf beruflich-betriebliche Verwendungssituationen als auch auf private und öffentlich-gesellschaftliche Lebensbereiche: "Die Schüler sollen das Rechnungswesen und speziell die Buchführung als Kern des Informationssystems einer Unternehmung begreifen. Sie sollen erkennen, daß sich im Zahlenwerk der Buchführung das Leistungspotential der Unternehmung und die Leistungs- und Finanzierungsprozesse der Unternehmung in aggregierter und abstrakter sowie monetär bewerteter Form widerspiegeln. Sie sollen dieses Instrumentarium für die Planung und Überprüfung ihres Handelns aus der Perspektive von kaufmännischen Sachbearbeitern, Arbeitnehmern, Konsumenten, Geldanlegern und politisch interessierten Bürgern nutzen können. Ferner sollen sie die Bedeutung der Rechenschaftslegung durch die Unternehmensleitung und deren Reglementierung durch den Gesetzgeber erkennen. All dies setzt voraus, daß die Schüler aus den Zahlen des Rechnungswesens wieder eine lebendige Vorstellung von den zugrundeliegenden güter- und geldwirtschaftlichen Prozessen rekonstruieren können" (PREISS/TRAMM, 1996, S. 238).

Dazu ist es erforderlich, dass das "Rechnungswesen" explitzit in einen betrieblichen Gesamtzusammenhang gestellt wird. Dieses Ziel erreicht man eher durch eine Lerngebietsstruktur, wobei z. T. eigenständige "Rechnungswesen-Lerngebiete" möglich und sinnvoll sind, aber auch integrative Momente geeignet erscheinen, wo bestimmte Rechnungsweseninhalte in andere Lerngebiete integriert sind (siehe z. B. die Industrie-Richtlinien, aber auch viele andere RL: siehe dazu die Angaben im Quellen- und Literaturverzeichnis).

(2.3) Eine Entscheidung für Lerngebiete bedeutet nicht zwangläufig eine ausschließliche Orientierung am Phasenschema betrieblicher Abläufe, z. B. eines Handlungsfortschritts bzw. von Planung, Durchführung und Kontrolle - ein Strukturierungsprinzip, das z. B. für die neuen niedersächsischen Richtlinien der drei Bauberufe "Maurer/-in", "Zimmerer/-in sowie "Fliesen-, Platten- und Mosaikleger/-in" verwendet wurde (siehe Quellen- und Literaturverzeichnis). Durchaus sind auch andere aufgaben- und tätigkeitsorientierte Strukturierungsprinzip möglich, die vor allem in kaufmännisch-verwaltenden Berufen tragend erscheinen; beispielsweise ist ein wesentliches Strukturierungsprinzip der neuen RL für Industriekaufleute die Frage, welche Bezugsgruppen in einem Industrieunternehmen miteinander und mit einem Industrieunternehmen kommunizieren bzw. interagieren (Stakeholder-Ansatz, Koalitions- und Anreiz-Beitrags-Theorie aus der Organisationslehre).

Auch die neuen RL für die drei Gesundheitsberufe (s. Quellen- und Literaturverzeichnis) sind entsprechend den Anforderungen und Bedingungen der Berufstätigkeit strukturiert (hier exemplarisch RL für "Arzthelfer/Arzthelferin", S. 4 f.):

"Ein Schwerpunkt der Berufstätigkeit der Arzthelferin und des Arzthelfers in der Praxis ist die Betreuung der Patientinnen und Patienten, daneben aber auch die Assistenz bei der Behandlung und die Organisation des Arbeitsablaufes. Deshalb stehen im berufsspezifischen Unterricht der Berufsschule die Lernziele und Lerninhalte im Mittelpunkt, die

• die Bedürfnisse und Ansprüche der Patientinnen und Patienten
• die Hilfestellung bei der Arbeit der Ärztin und des Arztes
• den technisch-organisatorischen und kaufmännischen Ablauf innerhalb der Praxis

zum Gegenstand haben. ...

Die Richtlinien orientieren sich entsprechend der problem- und handlungsbezogenen Lernziele an berufsrelevanten Problem- und Handlungsbereichen. Sie sind als Lerngebiete definiert. ... Im Zentrum der Richtlinien steht im Anschluß an den oben definierten Mittelpunkt der Berufstätigkeit der Arzthelferin und des Arzthelfers das Lerngebiet 3: "Die Patientin und der Patient im Zentrum des beruflichen Handelns". Dieses Lerngebiet ist aufgrund seines Umfanges in acht Lernabschnitte unterteilt."

Damit wird zugleich der These widersprochen, bei manchen Berufen im Berufsbereich "Wirtschaft und Verwaltung" sei eine Lerngebietszuschneidung nicht möglich. Zum einen hat man in Niedersachsen selbst für so "sperrige" Berufe wie "Verwaltungsfachangestellte" und "ReNo-Berufe" eine sinnvolle Lerngebietsstruktur entwickelt; zum anderen wird derzeit auf Bundesebene der Beruf des Justizfachangestellten neu geordnet und ein entsprechender neuer Rahmenlehrplan erarbeitet, der auch nach Lerngebieten (dort heißt es: Lernfelder; s. o.) strukturiert sein wird (Angaben im Quellen- und Literaturverzeichnis).

(2.4) Der Einwand, mit Lerngebieten werde die Aussagekraft der Zeugnisse verringert, ist nicht nachzuvollziehen: Immerhin werden bei einem Unterricht nach Lerngebieten im Zeugnis die erarbeiteten Lerngebiete - z. B. "Entscheidungsorientierte Personalwirtschaft" (oder eine ähnliche Formulierung) - auch ausgewiesen; und man kann anhand der Note sogar auf die Leistung schließen. Ein Unterricht nach Unterrichtsfächern (nach Lernbereichen gem. BbS-VO) ließe nicht erkennen, ob überhaupt personalwirtschaftliche Lerngegenstände - um bei dem obigen Beispiel zu bleiben - erarbeitet worden sind; denn "Personalwirtschaft" beispielsweise ließe sich sowohl AWL als auch SBL zuordnen. Oder: Das Lerngebiet "Ärztliche Abrechnung" in den RL für "Arzthelfer/Arzthelferin" (analog auch für die beiden anderen Gesundheitsberufe) könnte bei einer fächerorientierten Unterrichtsorganisation und Zeugnisgestaltung sowohl dem "Rechnungswesen/Controlling" als auch der "Speziellen Fachkunde" zugeordnet werden; aus dem Zeugnis wäre das nicht erkennbar, es wäre noch nicht einmal erkennbar, ob dieser Themenbereich überhaupt erarbeitet wurde; anders sieht es dagegen bei einer Lerngebietsorientierung aus, wo das erarbeitete Lerngebiet benotet ausgewiesen wird.

(2.5) Schließlich wird dann noch argumentiert, man müsse auch an die Lehrkräfte denken; und auch die Schülerinnen und Schüler seien an Unterrichtsfächer gewöhnt. Letzteres mag grundsätzlich - noch - so sein (wobei auch in den allgemeinbildenden Schulen inzwischen viel "curriculare Bewegung" gekommen ist und bald noch mehr kommen wird), betrifft aber doch wohl weniger die hier diskutierten Fächer "AWL, SBL und RW/C". Und mit Blick auf die Lehrkräfte ist festzustellen, dass sicherlich diejenigen Probleme bekommen, die jahrelang nur "Mathematik und Buchführung oder AWL aus der Schublade" unterrichtet haben und deshalb auch auf die berufstypischen Merkmale keine Rücksicht genommen haben. Das aber kann nicht der Maßstab für einen berufsschulischen Unterricht sein, der einer Qualitätsverbesserung im Sinne einer Schülerorientierung und wachsender Qualifikationsanforderungen aufgrund sich wandelnder beruflicher und gesellschaftlicher Bedingungen verpflichtet fühlt.

Insgesamt betrachtet scheinen mir mit der neuen Lernfeldstruktur der KMK-Rahmenlehrpläne auf Bundesebene und entsprechend der neuen Lerngebietsstruktur der Richtlinien in Niedersachsen Chancen zu bestehen, durch eine durchgängige Berufsorientierung im gesamten Unterricht (also auch in den sog. "allgemeinbildenden" Fächern) der jeweiligen Berufsschulform auf der Basis der drei "curricular-didaktischen Eckpfeiler"

• Praxis-/Situationsbezug,
• Persönlichkeitsbezug und
• Wissenschaftsbezug (vgl. GOLDBACH, 1995)

einen besseren Berufsschulunterricht über eine verbesserte Lernqualität zu erzielen.

Achtenhagen, Frank/John, Ernst G.: (Hrsg.): Mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements - Innovationen in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung. Wiesbaden 1992 (Gabler)

Arbeitsgruppe des Niedersächsischen Kultusministeriums: Grundsätze für eine reformpädagogische Neugestaltung des naturwissenschaftlichen Unterrichts. In: Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt, Heft 10, 1995, S. 294 - 298

Chmielewicz, Klaus: Forschungskonezptionen der Wirtschaftswissenschaft. Stuttgart 1979

Czycholl, Reinhard/Reinisch, Holger: Beruf und Wissenschaft als organisierende Prinzipien des Wirtschaftslehrecurriculums - Anmerkungen zu kontrastierenden und integrierenden Konstellationen in der didaktischen Fragestellung der Wirtschaftspädagogik. In Seyd, W./Witt, R. (Hrsg.): Situation, Handlung, Persönlichkeit. Kategorien wirtschaftspädagogischen Denkens. Festschrift für Lothar Reetz. Hamburg 1996 (Feldhaus), S. 199 - 219

Duncker, Ludwig: Der Erkenntniswert des Ordnens - Über Kreativität und fächerübergreifendes Lernen. In: Pädagogik, Heft 4, 1995, S. 39 - 43

Frey, Karl/Isenegger, Urs: Bildung curricularer Sequenzen und Strukturen. In: FREY, Karl u. a. (Hrsg.): Curriculum-Handbuch, Band II. München, Zürich 1975, S. 158 - 164 (Piper)

Goldbach, Arnim: Grundzüge des didaktischen Konzepts der Handlungsorientierung für den Berufsbereich "Wirtschaft und Verwaltung" - Begriff, Begründungszusammenhänge, Konstruktionselemente. In: Wirtschaft und Erziehung, 47. Jg., Heft 7-8, 1995, S. 252 - 259 (Heckners)

Goldbach, Arnim: Neukonzeption der Didaktik des Rechnungswesens - Ein Besprechungsaufsatz zu: Peter Preiß/Tade Tramm (Hrsg.): Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken - Didaktische Innovationen für die kaufmännische Ausbildung. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1997, S. 383 - 390 (Merkur)

Hahne, Heinrich: PC-Planspiele in der Lernspirale. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1988, S. 247 - 278 (Merkur)

Heimerer Leo/Schelten, Andreas/Schießl, Otmar u. a. (Hrsg.): Abschlußbericht zum Modellversuch "Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule" (FügrU). München 1996 (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Berufliche Schulen - Arbeitsbericht Nr. 274)

Klafki, Wolfgang: Eine neue Allgemeinbildung für alle - Die Zukunft der Bildungsidee. In: Akademie der Politischen Bildung (Hrsg.): Bildung 2000 - Bildungspolitischer Kongreß der Friedrich-Ebert-Stiftung am 10./11. September 1993 in Bonn. Bonn 1994, S. 16 - 30

Klein, Hans-Jürgen: Handlungsorientierter Unterricht zur Förderung von Schlüsselqualifikationen: Begründung, Möglichkeiten. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1995, S. 252 - 259 (Merkur)

KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, den 09.05.1996

KMK: Rahmenlehrplan Justizfachangestellte/r - Entwurf vom 07.11.1996

Middendorf, William: Interdisziplinärer Unterricht, dargestellt am Beispiel der Materialbeschaffung. In: Winklers Flügelstift, Heft 2, 1995, S. 3 - 7

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Abteilung Berufliche Bildung des Niedersächsischen Kultusministeriums: Neue Regelungen für das berufsbildende Schulwesen ab 1.8.1996. In: Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt, Heft 7, 1996, S. 336 - 342

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für die berufsspezifischen Unterrichtsfächer im Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel/Kauffrau im Einzelhandel. Hannover, Februar 1996 (Sponholtz, Best.-Nr. 2515)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Bürokaufmann/Bürokauffrau. Hannover, Juni 1996 (Sponholtz, Best.-Nr. 2525)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Kaufmann für Bürokommunikation/Kauffrau für Bürokommunikation. Hannover Juni 1996 (Sponholtz, Best.-Nr. 2524)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Verwaltungsfachangestellter/Verwaltungsfachangestellte. Hannover, September 1996 (Sponholtz, Best.-Nr. 2530)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Kaufmann im Groß- und Außenhandel/Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz, Best.-Nr. 2554)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht in den Ausbildungsberufen Rechtsanwaltsfachangestellter/Rechtsanwaltsfachangestellte, Rechtsanwalts- und Notarfachangestellter/Rechtsanwalts- und Notarfachangestellte. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz, Best.-Nr. 2556)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz, Best.-Nr. 2555)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Arzthelfer/Arzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz, Best.-Nr.: 2552)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Tierarzthelfer/Tierarzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz, Best.-Nr. 2553)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Zahnarzthelfer/Zahnarzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz, Best.-Nr. 2551)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsfachlichen Unterricht in der Fachstufe 1 des Ausbildungsberufs Hochbaufacharbeiter/Hochbaufacharbeiterin und in den Fachstufen der Ausbildungsberufe Maurer/Maurerin, Beton- und Stahlbetonbauer/Beton- und Stahlbetonbauerin. Hannover (in Vorbereitung, 1997)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsfachlichen Unterricht in der Fachstufe 1 des Ausbildungsberufs Ausbaufacharbeiter/Ausbaufacharbeiterin und in den Fachstufen des Ausbildungsberufs Zimmerer/Zimmerin. Hannover (in Vorbereitung, 1997)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsfachlichen Unterricht in der Fachstufe 1 des Ausbildungsberufs Ausbaufacharbeiter/Ausbaufacharbeiterin und in den Fachstufen des Ausbildungsberufs Fliesen-, Platten- und Mosaikleger/Fliesen-, Platten- und Mosaiklegerin. Hannover (in Vorbereitung, 1997)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Materialien zur Integration von Lerngebieten in der kaufmännischen Berufsausbildung durch die Methode des Projektunterrichts. Hannover, Oktober 1996 (Sponholtz, Best.-Nr. 3505).

Preiß, Peter/Tramm, Tade (Hrsg.): Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken - Didaktische Innovationen für die kaufmännische Ausbildung. Wiesbaden 1996 (Gabler)

Steinmann, Horst (Hrsg.): Betriebswirtschaftslehre als normative Handlungswissenschaft - Zur Bedeutung der Konstruktiven Wissenschaftstheorie für die Betriebswirtschaftslehre. Wiesbaden 1978

Topitsch, Ernst (Hrsg.): Logik der Sozialwissenschaften. Köln, Berlin 1965

Verordnung über berufsbildende Schulen (BbS-VO) vom 28. Juni 1996 (Nds. GVBl. Nr. 12/1996, ausgegeben am 4.7.1996) nebst Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über berufsbildende Schulen (EB-BbS-VO), RdErl.d.MK v. 28.06.1996 (Nds. MBl. Nr. 27/1996)

Verband der Lehrer an Wirtschaftsschulen (VLW): VLW zu Vorgaben für die Erarbeitung von KMK-Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule. In: Wirtschaft und Erziehung, Heft 9, 1996, S. 302 - 304