Und nun zu meinen Thesen:

Die enge Fächergliederung (AWL, SBL, RW, BK) verleitet zu einem linearisierenden Denken. Dieses Denken ist überholt und schreibt eine Arbeitsteilung fest, die den neueren Entwicklungen der Arbeitsorganisation durch Globalisierung, Vernetztheit und "Verschlankung" sowie Geschäftsprozessorientierung von Organisationsformen auf Grund von Veränderungen in Wirtschaft, Technik, Gesellschaft und Politik nicht gerecht wird.

(1) Jedes einzelne Fach beansprucht(e) für sich eine eigenständige Existenzberechtigung. Das führt(e) zur Isolierung, Parzellierung und Linearisierung und führt zum "Ressordenken". Dies widerspricht der Forderung nach Globalisierung und Vernetztheit und erschwert einen problem- und projektorientierten Unterricht auf der Basis angemessen komplexer Modelle der Erfahrungsobjekte (Unternehmen, Betriebe, Verwaltungen usw.) und des Team-Gedankens.

(2) Die enge Fächergliederung ist eine überflüssige "Hierarchieebene" zwischen "Beruf" und den "Lerngegenständen" (Problembereichen); überflüssig deshalb, weil hier Problembereiche der Praxis und beruflichen Lebenswirklichkeit als Basis des berufsschulischen Unterrichts auf der Ebene der Fächer künstlich zerschnitten werden, weil sich die Praxisprobleme nun wirklich nicht nach Fächergrenzen in dieser engen Form richten (siehe auch These 3, Begründung 5).

Die beiden folgenden Übersichten skizzieren das alte Modell der Fächer und das neue Modell der Lernfelder.

Das herkömmliche Modell erweist sich in den nötigen Abstimmungsprozessen als zu unflexibel und zu schwerfällig, weil es einem "Fächeregoismus" Vorschub leistet. Es hat auch zu einer Fächerhierarchie geführt, in der Form, dass das eigentlich wichtige Fach nur die "Spezielle Betriebslehre" (SBL) ist (eine Entwicklung, die dem verkürzten Denken mancher Arbeitergeber und Ausbildungsbetriebe geradezu Recht zu geben scheint; siehe These 2).

(3) Viele neue Berufe haben noch nicht einmal einen Berufsfeldbezug. Das liegt an der oben skizzierten Entwicklung im Arbeitsbereich. Deshalb ist ein Klammern an eng abgegrenzten Fächern ein höchst weltfremdes Unterfangen (siehe These 2).

(4) Das Modell der lernenden Organisation von (Ausbildungs-)Betrieben muss auch (eigentlich: erst recht) für die Schule gelten. Deshalb gelten die veränderten Rahmenbedingungen gleichermaßen für die Schule, was einer engen Fächerdifferenzierung entgegensteht.

Die Erwartungen an die Berufsschule sind sehr ambivalent: Einerseits werden immer höhere Anforderungen an die Auszubildenden und damit an die BBS gestellt. Andererseits fordern Ausbildungsbetriebe eine Beschränkung des Berufsschulunterrichts auf das aller Notwendigste (Lean-education). Dass viele die sog. allgemeinbildenden Fächer für überflüssig halten, ist kein Geheimnis.

Neuerdings wird aber sogar eine Konzentration des Berufsschulunterrichts auf die beruflichen Kernbereiche gefordert; sprich: auf das Fach SBL (wenn auch nicht immer offen). Auf AWL könne man verzichten, ebenso auf RW, weil viele Betriebe diesen Bereich abgegeben ("outgesourct") hätten. Angesichts der festzustellenden "Berufsneutralität" der AWL und der "didaktischen Verarmung" des RW (siehe These 3) hat die Gegenargumentation der berufsschulischen und berufsbildungspolitischen Seite einen schweren Stand.

Eine Lernfeldorientierung dagegen bietet größere Chancen, Berufsschule und Berufs(ausbildungs)leben durch Problemorientierung und Integrationsmodelle stärker zu verzahnen, dadurch ein gegenseitiges Lernen und Verstehen zu ermöglichen, wodurch sich Missverständnisse und Vorurteile auf beiden Seiten ausräumen lassen.

Ausräumen lassen sich - nach meiner Erfahrung im Rahmen der Kommissionarbeit – v. a. Vorurteile der Ausbildungsbetriebe über die Bedeutung der alten (engen) Fächerstruktur. Vertreter der Ausbildungsbetriebe sehen durchaus die Vorzüge einer Lernfeldorientierung, wie etliche Diskussionen gezeigt haben.

(1) Die "Allgemeine Wirtschaftslehre (AWL)" hat sich als berufsneutrales Fach entwickelt: Die AWL für Verwaltungsfachangestellte hat sich von der AWL für Groß- und Außenhandelskaufleute genausowenig unterschieden wie die AWL für Buchhändler von der AWL für Industriekaufleute usw. (zur berufsbildungspolitischen Fragwürdigkeit siehe These 2). Außerdem entwickelte sich eine rechtliche Schwerpunktsetzung, weil ja die SBL das "eigentliche" betriebswirtschaftliche Fach war, so dass die AWL teilweise zu einer "verkappten Rechtslehre" degenerierte. Der volkswirtschaftliche Teil der AWL musste dann fast zwangsläufig abgehoben, isoliert und zu abstrakt wirken, weil der konkrete betriebswirtschaftliche "Unterbau" fehlte. Dieses Problem lässt sich mit dem expliziten Bezug auf den jeweiligen Ausbildungsberuf in allen "berufsspezifischen Lernfeldern" lösen.

(2) Das alte Fach "Rechnungswesen" entwickelte ebenfalls ein Eigenleben insofern, als es inhaltlich und methodisch zu formalistisch unterrichtet wurde und wird. Auf der inhaltlichen Ebene zeigt sich der Formalismus "im Zusammenhang mit den thematischen Besonderheiten des Faches sowie einzelner inhaltlicher Bereiche, der Auswahl und Strukturierung der Lerninhalte sowie der organisatorischen Eingliederung des Faches in das Gesamtcurriculum". Auf der methodischen Ebene zeigt sich der Formalismus "im Zusammenhang mit der methodischen Gestaltung und Sequenzierung des Unterrichts, mit den praktizierten Lehr-Lernformen sowie der medialen Darstellungsweise der Lerngegenstände im Unterricht" (TRAMM/HINRICHS/ LANGENHEIM, in: PREISS/TRAMM, 1996, S. 173).

Dies lässt sich nur vermeiden, wenn das "Rechnungswesen" explitzit in einen betrieblichen ("wirtschaftsinstrumentellen") Gesamtzusammenhang gestellt wird. Dieses Ziel erreicht man eher durch eine Lernfeldstruktur, wobei z. T. eigenständige "Rechnungswesen-Lernfelder" – insbesondere in der Einführungsphase - möglich und ggf. auch sinnvoll sind (wird im KMK-Ansatz ausdrücklich ermöglicht), aber später vor allem eine problem- und sachbezogene Integration der Rechnungsweseninhalte in andere Lernfelder angebracht erscheint.

(3) Diese enge und strenge "Arbeitsteilung" zwischen den beruflichen Fächern hat die Rolle der Lehrkraft als Einzelkämpfer mit primär einseitig fachwissenschaftlicher Ausrichtung verstärkt, wenn nicht geprägt. Ein derartiges Rollenverständnis passt aber nicht mehr in das heutige und erst recht nicht in das zukünftige Berufs-Leben, das durch verstärkte Team-Arbeit gekennzeichnet sein wird.

(4) Die alte, enge Fächerstruktur behindert einen Unterricht am Beruf bzw. am Unternehmen (z. B. in Form eines Ausbildungsbetriebes) als Gesamt-Modell und ist damit schwerer situationsgerecht zu gestalten. Die künstlichen Fächergrenzen behindern projektorientiertes Lernen. Sie verleiten zu einem linearisierenden Lernen durch Frontalunterricht und betonen damit die Fachkompetenz (siehe auch SCHILLER, in: WF 3/98).

(5) Wenn es stimmt (und davon bin ich fest überzeugt), dass es vermehrt daraum geht, auf "Schlüsselprobleme" (KLAFKI) mit "Schlüsselqualifikationen" zu antworten, so geht das nur mit einem ganzheitlichen, systemischen Ansatz der Didaktik. Diesen fundamentalen Zusammenhang habe ich einmal in einer Übersicht (Unterrichtliche Leitziele als Grundlage ...) versucht darzustellen, die als "Resumee" meiner Positition abschließend vorgestellt wird. Diesen Anforderungen wird eine enge Fächergliederung nicht gerecht, weil künstlich etwas zerschnitten wird – und zwar ohne Not (siehe These 1, Begründung/Erläuterung 2). Gefordert ist vielmehr ein Lernen in und an umfassenden Modellen (z. B. Modellunternehmung, Modellkanzlei, Modellverwaltung usw.), was ganz wesentlich lerntheoretisch (kognitionspsychologisch) angezeigt ist (vgl ACHTENHAGEN/JOHN, 1992).

Die Preisgabe der drei (vier) Fächer und die entsprechende Zusammenfassung der Lernfelder zu einem Unterrichtsfach (in Niedersachsen: "Berufsspezifischer Unterricht") ist alles andere als wissenschaftsfeindlich. Wissenschaftliche Ziele, Erkenntnisse und Methoden der Bezugswissenschaften (BWL, VWL, Recht, Medizin usw.) lassen sich – soweit in der Berufsschule erforderlich – ohne Weiteres auch in einer lernfeldorientierten Ausbildung berücksichtigen. Bester Beweis sind die komplexen Lehr-Lern-Arrangements und das Konzept des wirtschaftsinstrumentellen Rechnungswesens auf der Basis der systemorientierten Betriebswirtschaftslehre (vgl. ACHTENHAGEN/JOHN, 1992 und PREISS/TRAMM, 1996).

Ich vermute sogar: Gerade das Klammern an den vermeintlich wissenschafts(propädeutisch)orientierten Fächern AWL, SBL, RW hat m. E. eine "Selbstimmunisierung" der Fächer gefördert – und zwar dadurch, dass neuere Entwicklungen in der wissenschaftlichen Betriebswirtschaftslehre, Organisationslehre, Rechtslehre, Verwaltungslehre usw. gar nicht mehr wahrgenommen wurden – genauer: werden mussten, weil man sich ja ohnehin mit der formalen Fächerstruktur auf der wissenschaftlichen Seite wähnte.

Welch ein Trugschluss: Das moderne Verständnis der Betriebswirtschaftslehre als

• entscheidungsorientiert (HEINEN)
• handlungsorientiert (KOCH)
• verhaltensorientiert (SCHANZ)
• systemorientiert (ULRICH)
• geschäftsprozessorientiert (SCHEER, GAITANIDES)

d. h. mehrperspektivisch, vernetzt und systemisch sowie methodisch verstärkt projektartig (vgl: ALBACH, in: ACHTENHAGEN/JOHN) angelegte Sozialwissenschaftsdisziplin (SCHANZ) verträgt sich überhaupt nicht mit der herkömmlichen engen Fächergliederung.

Anders gewendet: In diesem Lichte erscheint gerade die berufsschulische Fächergliedung als künstlich, veraltet, überholt und damit unwissenschaftlich. Sie ist m. E. gerade durch die Fächergliederung auf dem Stand der BWL der 20er bis 50er-Jahre stehengeblieben (was hier nicht als Schmälerung der damaligen wissenschaftlichen Leistungen zu verstehen ist).

Und die Beweise? Erst mit den jüngsten didaktischen Reformen (manche sprechen sogar von einem Paradigmenswechsel; ich gehe mit dem Begriff etwas vorsichtiger um, weil vieles von dem, was wir heute diskutieren und umsetzen, bereits in alten Reformkonzepten KERSCHENSTEINERS, FREINETS u. A. sowie in den 70er-Jahren bei KRUMM, REETZ/WITT u. A. angelegt ist) ist auch Bewegung in die Curriculum-, Materialien– und Lehrbucharbeit gekommen (siehe GOLDBACH: Curriculumreform in Niedersachsen, NLI-Bericht, Dez. 1998, ein Beitrag erscheint voraussichtlich in EWuB, Heft 1, 1999).

Und wenn man sich die neueren Modellversuche zur Verbesserung der berufsschulischen Ausbildung z. B. in Hessen, aber auch gerade in Arbeit befindliche Rahmenrichtlinienentwürfe in Niedersachsen (z. B. kaufmännischer Assistent, Fachgymnasium-Wirtschaft) konzeptionell betrachtet, so basieren sie ganz wesentlich auf dem modernen system- und geschäftsprozessorientierten Ansatz der Betriebswirtschaftslehre. Einen solchen Innovationsschub für die nichtakademische Berufsausbildung durch die Bezugswissenschaften hat es in der Vergangenheit meiner Einschätzung nach nicht gegeben.

(1) Vernetzte Curricula sind ein richtiger und notwendiger Ansatz, der durch die Lernfeldorientierung realisiert werden kann. Eine Zwischenebene "Unterrichtsfächer: AWL, SBL, RW" (siehe These 1 Begründung 2) ist unökonomisch, weil sie zunächst Zusammenhänge zerreißt, um sie dann wieder – mit mehr Aufwand - künstlich zu verbinden; diesen Aufwand kann man sich sparen.

(2) Unterrichtsökonomisch ist nicht einzusehen, warum beispielsweise der "Wechsel" sowohl in AWL als auch in SBL und dann auch noch in RW (buchungsmäßig und finanzmathematisch) getrennt – und durch verschiedene Lehrer häufig sogar unabgestimmt – unterrichtet wird. Ein integrativ angelegtes Lernfeldkonzpet wird diese Schwächen vermeiden, da eine Lehrerkooperation zwingend wird (natürlich muss nicht ein Lehrer alles unterrichten können).

(3) Der Einwand, mit Lernfeldern werde die Aussagekraft der Zeugnisse verringert, ist nicht nachzuvollziehen: Immerhin werden bei einem Unterricht nach Lernfeldern im Zeugnis die erarbeiteten Lernfelder - z. B. "Personalvorgänge zielorientiert mitgestalten" (siehe neuer Rahmenlehrplan für Verwaltungsfachangestellte vom 09.12.98) - auch ausgewiesen; und man kann anhand der Note sogar auf die Leistung schließen. Ein Unterricht nach Unterrichtsfächern ließe nicht erkennen, ob überhaupt personalwirtschaftliche Lerngegenstände - um bei dem obigen Beispiel zu bleiben - erarbeitet worden sind; denn "Personalwirtschaft" beispielsweise ließe sich sowohl AWL als auch SBL zuordnen. Oder: Das Lerngebiet (-feld) "Ärztliche Abrechnung" in den niedersächsischen Richtlinien für "Arzthelfer/Arzthelferin" (analog auch für die beiden anderen Gesundheitsberufe) könnte bei einer fächerorientierten Unterrichtsorganisation und Zeugnisgestaltung sowohl dem "Rechnungswesen/Controlling" als auch der "Speziellen Fachkunde" zugeordnet werden; aus dem Zeugnis wäre das nicht erkennbar, es wäre noch nicht einmal erkennbar, ob dieser Themenbereich überhaupt erarbeitet wurde; anders sieht es dagegen bei einer Lernfeldorientierung (in Niedersachsen analog: Lerngebietsorientierung) aus, wo das erarbeitete Lernfeld (Nds.:Lerngebiet) benotet ausgewiesen wird. Für dieses Argument hat auch die ausbildende Wirtschaft und Verwaltung ein offenes Ohr.

(4) Ferner wird argumentiert, man müsse auch an die Lehrkräfte denken; und auch die Schülerinnen und Schüler seien an Unterrichtsfächer gewöhnt. Letzteres mag grundsätzlich - noch - so sein (wobei auch in das allgemeinbildende Schulwesen inzwischen viel "curriculare Bewegung" gekommen ist und bald noch mehr kommen wird), betrifft aber doch wohl weniger die hier diskutierten Fächer "AWL, SBL und RW". Und mit Blick auf die Lehrkräfte ist festzustellen, dass sicherlich diejenigen Probleme bekommen, die jahrelang nur "Mathematik und Buchführung oder AWL aus der Schublade" unterrichtet und deshalb auch auf die berufstypischen Merkmale und Situationen keine Rücksicht genommen haben. Das aber kann nicht der Maßstab für einen berufsschulischen Unterricht sein, der einer Qualitätsverbesserung im Sinne von Schülerorientierung und wachsenden Qualifikationsanforderungen auf Grund sich wandelnder beruflicher und gesellschaftlicher Bedingungen verpflichtet fühlt.

(5) Schul- und insbesondere Stundenplanorganisatorisch dürfte eine berufsschulische Ausbildung nach Lernfeldern noch mehr Gestaltungsfreiräume bieten, wenn nicht vordergründige "Fachegoismen" das Maß aller stundenplanerischen Dinge sind. Und außerdem sollte das Lernfeldkonzpt die Einsicht verstärken, dass in Zukunft ohne kritisch-konstruktive Team-Arbeit in den Kollegien die Qualität berufsschulischen Unterrichts nicht zu sichern ist; und was Qualitätsverlust bedeuten kann, muss hier angesichts der Diskussion um das Duale Ausbildungssystem nicht betont werden.

(6) Schließlich dürfte eine Lernfeldorientierung zu vermehrten Möglichkeiten der Lernortkooperation führen, weil sich nun deutlichere Nahtstellen zur betrieblichen Ausbildung ergeben (was keineswegs heißt, die Berufsschule würde mit dem Lernfeldkonzept nur die betriebliche Praxis koopieren, was nicht ihre Aufgabe sei).

Insgesamt betrachtet scheinen mir mit der neuen Lernfeldstruktur der KMK-Rahmenlehrpläne auf Bundesebene (und entsprechend der neuen Lerngebietsstruktur der Richtlinien in Niedersachsen) Chancen zu bestehen, durch eine durchgängige Berufsorientierung im gesamten Unterricht (also auch in den sog. "allgemeinbildenden" Fächern) der jeweiligen Berufsschulform auf der Basis der drei "curricular-didaktischen Eckpfeiler"

• Praxis-/Situationsbezug,
• Persönlichkeitsbezug und
• Wissenschaftsbezug

eine bessere berufsschulische Ausbildung über eine verbesserte Lernqualität zu erzielen. Das bedingt natürlich eine entsprechende Lehrerbildung in allen drei Phasen.

Dafür könnte die nachfolgende Zielstruktur für den berufsschulischen Unterricht ein tragendes und zukunftsgerechtes Konzept zu sein (siehe Schaubild)

Übersicht: Unterrichtliche Leitziele als Grundlage für eine handlungsorientierte Didaktik im kaufmännisch-berufsbildenden Schulwesen					© Goldbach
Handlungs- kompetenz		Dimensionen umfassender Handlungsfähigkeit			Kompetente und verant- wortliche Lebens- gestaltung
		Sach- bzw. Fachkompetenz	Selbst- bzw. Humankompetenz	Sozial- kompetenz
		Methodenkompetenz sowie Lernfähigkeit und Lernbereitschaft
Merk- male	Lebens- situationen
Ver- nezt- heit, Kom- ple- xi- tät, Unge- wiss- heit, Offen- heit, Ver- änder- lich- keit, Dyna- mik, ...	berufliche Lebens- situationen (Arbeits- leben)	kognitive, affektiv- motivationale und psycho- motorische Verhaltens- und Lernziel- dimensionen     Orientierungsfähigkeit Urteilsfähigkeit Entscheidungsfähigkeit Aufgabenlösefähigkeit Problemlösefähigkeit hier: Berufsfeld "Wirtschaft und Verwaltung" <-- Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler (Lernenden) in ihrer Gesamtheit   Schülergemäßes wirtschaftliches Denken und Handeln in problemhaltigen, ökonomisch sinnvollen Situationen unter Beachtung didaktischer Kriterien --> Persönlichkeits- entwicklung zum mündigen Bürger Handlungsorientierter Unterricht			berufliche Handlungs- fähigkeit
	private Lebens- situationen (Privat- leben)				private Handlungs- fähigkeit
	öffentlich- gesellschaft- liche Lebens- situationen (öffentliches Leben)				öffentliche Handlungs- fähigkeit
Kriterien der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft Berufsbildender Schulen im Unterrichtsbereich

Dies sei beispielhaft konkretisiert an Hand der neuen niedersächsischen RL für Industriekaufleute. Dort heißt es zu den Lerngebieten (Lernfeldern):

Das entsprechende Lerngebietessystem hat folgendes Aussehen:

Achtenhagen, Frank/John, Ernst G: (Hrsg.): Mehrdimensionale Lehr-Lern-Arrangements - Innovationen in der kaufmännischen Aus- und Weiterbildung. Wiesbaden 1992 (Gabler)

Arbeitsgruppe des Niedersächsischen Kultusministeriums: Grundsätze für eine reformpädagogische Neugestaltung des naturwissenschaftlichen Unterrichts. In: Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt, Heft 10, 1995, S. 294 - 298

Becker, Rolf: Der neue Ausbildungsberuf "Automobilkaufmann/-kauffrau". In: Wirtschaft und Erziehung, 50. Jg., Heft 3, 1998, S. 79 – 82 (Heckners)

Czycholl, Reinhard/Reinisch, Holger: Beruf und Wissenschaft als organisierende Prinzipien des Wirtschaftslehrecurriculums - Anmerkungen zu kontrastierenden und integrierenden Konstellationen in der didaktischen Fragestellung der Wirtschaftspädagogik. In Seyd, W./Witt, R. (Hrsg.): Situation, Handlung, Persönlichkeit. Kategorien wirtschaftspädagogischen Denkens. Festschrift für Lothar Reetz. Hamburg 1996 (Feldhaus), S. 199 - 219

Freinet: Die neue französische Schule. Paderborn 1965

Frey, Karl/Isenegger, Urs: Bildung curricularer Sequenzen und Strukturen. In: FREY, Karl u. a. (Hrsg.): Curriculum-Handbuch, Band II. München, Zürich 1975, S. 158 - 164 (Piper)

Gaitanides u. a.: Prozeßmanagement. München, Wien (Hanser)

Goldbach, Arnim: Grundzüge des didaktischen Konzepts der Handlungsorientierung für den Berufsbereich "Wirtschaft und Verwaltung" - Begriff, Begründungszusammenhänge, Konstruktionselemente. In: Wirtschaft und Erziehung, 47. Jg., Heft 7-8, 1995, S. 252 - 259 (Heckners)

Goldbach, Arnim: Neukonzeption der Didaktik des Rechnungswesens - Ein Besprechungsaufsatz zu: Peter Preiß/Tade Tramm (Hrsg.): Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken - Didaktische Innovationen für die kaufmännische Ausbildung. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1997, S. 383 - 390 (Merkur)

Goldbach, Arnim: Lerngebiete/Lernfelder oder Unterrichtsfächer für die Berufsschule? In: Wirtschaft und Erziehung, 50. Jg., Heft 9, 1998, S. 300 - 306

Goldbach, Arnim: Curriculumreform in Niedersachsen. NLI-Bericht, Hildesheim, Dezember 1998

Goldbach, Arnim: Aspekte der Curriculumentwicklung in Niedersachsen um die Mitte der 90er-Jahre in den Berufsbereichen "Wirtschaft und Verwaltung" sowie "Gesundheit" – unter besonderer Berücksichtung der Berufsschule – Eine Analyse und Bewertung aus der Sicht eines "Mitwirkers". In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 1, 1999

Kerschensteiner, in: Groothof: Pädagogik. Frankfurt am Main (Fischer-Lexikon)

Grundmann, Hilmar: Modularisierung der beruflichen Ausbildung – zukunftsweisendes Konzept oder ganz und gar falsche Reaktion auf aktuelle Entwicklungstrends in der Arbeitswelt? In: Winklers Flügelstift, Heft 3, 1998, S. 3 - 10

Hahn, Helmut: Elchtest für Ausbildung? In: Wirtschaft und Erziehung, 50. Jg., Heft 3, 1998, S. 77 (Heckners)

Hahne, Heinrich: PC-Planspiele in der Lernspirale. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1988, S. 247 - 278 (Merkur)

Heimerer Leo/Schelten, Andreas/Schießl, Otmar u. a. (Hrsg.): Abschlußbericht zum Modellversuch "Fächerübergreifender Unterricht in der Berufsschule" (FügrU). München 1996 (Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, Abteilung Berufliche Schulen - Arbeitsbericht Nr. 274)

Heinen, Edmund: Grundfragen der entscheidungsorientierten Betriebswirtschaftlehre. München 1976

Hüster, Werner: Betrifft: Rolf Becker, der neue Ausbildungsberuf "Automobilkaufmann/-kauffrau", Beitrag in Wirtschaft und Erziehung 3/98. In: Wirtschaft und Erziehung, 50. Jg. Heft 6, 1998, S. 202 f.

Klafki, Wolfgang: Eine neue Allgemeinbildung für alle - Die Zukunft der Bildungsidee. In: Akademie der Politischen Bildung (Hrsg.): Bildung 2000 - Bildungspolitischer Kongreß der Friedrich-Ebert-Stiftung am 10./11. September 1993 in Bonn. Bonn 1994, S. 16 - 30

Klein, Hans-Jürgen: Handlungsorientierter Unterricht zur Förderung von Schlüsselqualifikationen: Begründung, Möglichkeiten. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, Heft 3, 1995, S. 252 - 259 (Merkur)

Koch, Helmut: Betriebswirtschaftslehre als Wissenschaft vom Handeln. Tübingen 1975

Krumm, Volker: Wirtschaftslehreunterricht – Analyse von Lehrplänen und Lehrinhalten an Kaufmännischen Berufs- und Berufsfachschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart 1973

Kultusministerkonferenz (KMK) - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, den 09.05.1996

Kultusministerkonferenz (KMK): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Speditionskaufmann/Speditionskauffrau. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 09.05.1996

Kultusministerkonferenz (KMK): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Justizfachangestellter/ Justizfachangestellte. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 05.12.1997

Kultusministerkonferenz (KMK): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Verwaltungsfachangestellter/Verwaltungsfachangestellte. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 09.12.1998 (endgültige Inkraftsetzung und Veröffentlichung in der ersten Hälfte 1999)

Middendorf, William: Erste Betrachtungen zur Umsetzung der Lernfeldorientierung in den Lehrplänen der Berufsschule am Beispiel Nordrhein-Westfalen. In Winklers Flügelstift, Heft 1, 1998, S. 8 - 16

Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Abteilung Berufliche Bildung des Niedersächsischen Kultusministeriums: Neue Regelungen für das berufsbildende Schulwesen ab 1.8.1996. In: Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt, Heft 7, 1996, S. 336 - 342

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für die berufsspezifischen Unterrichtsfächer im Ausbildungsberuf Kaufmann im Einzelhandel/Kauffrau im Einzelhandel. Hannover, Februar 1996 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Bürokaufmann/Bürokauffrau. Hannover, Juni 1996 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Kaufmann für Bürokommunikation/Kauffrau für Bürokommunikation. Hannover Juni 1996 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Verwaltungsfachangestellter/Verwaltungsfachangestellte. Hannover, September 1996 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Kaufmann im Groß- und Außenhandel/Kauffrau im Groß- und Außenhandel. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht in den Ausbildungsberufen Rechtsanwaltsfachangestellter/Rechtsanwaltsfachangestellte, Rechtsanwalts- und Notarfachangestellter/Rechtsanwalts- und Notarfachangestellte. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau. Hannover, Juli 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Arzthelfer/Arzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Tierarzthelfer/Tierarzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Richtlinien für den berufsspezifischen Unterricht im Ausbildungsberuf Zahnarzthelfer/Zahnarzthelferin. Hannover, März 1997 (Sponholtz)

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Materialien zur Integration von Lerngebieten in der kaufmännischen Berufsausbildung durch die Methode des Projektunterrichts. Hannover, Oktober 1996 (Sponholtz).

O. V.: "Es gibt keinen Grund für einen Fächer-Mischmasch" – Interview von Josef Kraus mit Franz E. Weinert. In: Wirtschaft und Erziehung, 50. Jg., Heft 2, 1998, S. 60 f.

Preiß, Peter/Tramm, Tade (Hrsg.): Rechnungswesenunterricht und ökonomisches Denken - Didaktische Innovationen für die kaufmännische Ausbildung<(A>. Wiesbaden 1996 (Gabler)